Som grundf\u00f6ruts\u00e4ttning kr\u00e4vs vilja och anstr\u00e4ngningskapacitet hos den som ska l\u00e4ra samt att den sociala omgivningen st\u00f6djer undervisning och l\u00e4rande samt tid och underl\u00e4ttande hj\u00e4lpmedel.<\/p>\n
God kvalitet i undervisning och l\u00e4rande kan inte brytas ner till s\u00e4rskilda metoder, handlingss\u00e4tt eller koncept som enkelt kan m\u00e4tas eller g\u00e4lla obereoende av social kontext.<\/p>\n
De undervisningsfaktorer som har st\u00f6rst betydelse f\u00f6r l\u00e4rande \u00e4r interaktiva, d.v.s. de sker i ett samspel mellan l\u00e4rare och elev.<\/p>\n
Det finns \u00e4nd\u00e5 ett antal grundl\u00e4ggande och generella principer f\u00f6r kvalitativt god undervisning som vuxit fram under l\u00e5ng tid inom forskningen:<\/p>\n
P\u00e5 ett \u00f6vergripande plan visar forskning inom omr\u00e5det undervisning och l\u00e4rande att kvalitativt god undervisning \u00e4r v\u00e4lorganiserad, planerad och reflekterande. Den baseras p\u00e5 en gedigen \u00e4mneskunskap och p\u00e5 en effektiv behandling av denna kunskap i f\u00f6rh\u00e5llande till eleverna. Kvalitativt god undervisning f\u00f6ruts\u00e4tter ocks\u00e5 en f\u00f6rst\u00e5else f\u00f6r elevernas utvecklingsbehov.<\/p>\n
Kvaliteten p\u00e5 undervisningen beror p\u00e5 flera underliggande komponenter:<\/p>\n
1. Det m\u00e5ste ske ett adekvat och medvetet urval av vilket inneh\u00e5ll det \u00e4r som ska l\u00e4ras f\u00f6r att god undervisning ska kunna \u00e5stadkommas.<\/p>\n
2. Uppm\u00e4rksamhet hos de l\u00e4rande m\u00e5ste kognitivt riktas mot detta inneh\u00e5ll.<\/p>\n
3. Det m\u00e5ste finnas kunskap hos l\u00e4raren om hur han eller hon p\u00e5 b\u00e4sta s\u00e4tt kan skapa uppgifter utifr\u00e5n det valda inneh\u00e5llet.<\/p>\n
4. Det kr\u00e4vs att l\u00e4raren har tillg\u00e5ng till en repertoar av s\u00e5v\u00e4l presentationss\u00e4tt som s\u00e4tt att handleda eleverna i genomf\u00f6randet av uppgifterna.<\/p>\n
5. Slutligen kr\u00e4vs det kunskap hos l\u00e4raren om typiska misstag som eleverna brukar g\u00f6ra i<\/p>\n
Traditionella (fokus p\u00e5 \u00e4mneskunskaper) och konstruktivistiska (fokus p\u00e5 utveckling genom olika l\u00e4randeprocesser, probleml\u00f6sning och uppt\u00e4ckargl\u00e4dje) b\u00f6r komplettera varandra.<\/p>\n
Utveckling av kvalitativt god undervisning inneb\u00e4r att fokus f\u00f6rskjuts fr\u00e5n l\u00e4rarens f\u00f6rmedling av undervisningsinneh\u00e5ll till kvaliten p\u00e5 den interaktion mellan l\u00e4rare och elev och mellan elever. Interaktionerna \u00e4r det kraftfulla verktyg som p\u00e5 olika s\u00e4tt kan anv\u00e4ndas f\u00f6r att uppmuntra och bibeh\u00e5lla elevernas uppm\u00e4rksamhet och st\u00f6dja deras utveckling av abstrakt t\u00e4nkande.<\/p>\n
Faktorer som utg\u00f6r n\u00f6dv\u00e4ndiga f\u00f6ruts\u00e4ttningar f\u00f6r att skapa situationer d\u00e4r barn och elever kan l\u00e4ra:<\/p>\n
1. Elever beh\u00f6ver vara medvetna om de krav p\u00e5 handling som situationen st\u00e4ller.
\n2. De beh\u00f6ver k\u00e4nna sig utmanade inf\u00f6r att l\u00f6sa ett problem eller genomf\u00f6ra en uppgift.
\n3. De beh\u00f6ver ha tillr\u00e4cklig viljekraft och motivation f\u00f6r att g\u00f6ra uppgifterna.
\n4- De beh\u00f6ver kunna tolka de krav och f\u00f6rv\u00e4ntningar som st\u00e4lls mot bakgrund av vad de redan har kunskap om .
\n5. De beh\u00f6ver vara medvetna om egna vanor och tillg\u00e4ngliga f\u00f6rm\u00e5gor i fr\u00e5ga om l\u00e4rande.<\/p>\n
Efter att dessa f\u00f6ruts\u00e4ttningar \u00e4r uppfyllda \u00e4r det av betydelse att eleverna \u00e4gnar sig \u00e5t varierande kognitiva tankeoperationer, fr\u00e5n memorerande till h\u00f6gre niv\u00e5pocesser, men ocks\u00e5 att de l\u00e4r sig till\u00e4mpa metakognitiva strategier, vilket inneb\u00e4r att tidigare n\u00e4mnda operationer i viss utstr\u00e4ckning \u00e4r sj\u00e4lvkontrollerande och medvetna. Exempel p\u00e5 s\u00e5dana metakognitiva strategier \u00e4r:<\/p>\n
1. Att vara medvten om m\u00e5l och kunskapskrav
\n2. Att kunna formulera m\u00e5l
\n3. Att dela upp omfattande l\u00e4randeuppgifter i mindre deluppgifter
\n4. Att anv\u00e4nda probleml\u00f6sningsstrategier eller att till\u00e4mpa sj\u00e4lvv\u00e4rderingar.<\/p>\n
Det har visat sig vara succesivt vidgade erfarenheter, snarare \u00e4n mognadsm\u00e4ssiga och neuropsykologiska f\u00f6r\u00e4ndringar som kan knytas till utvecklingen av ett mer kvalificerat t\u00e4nkande, d\u00e4r social och verbal interaktion \u00e4r grunden f\u00f6r kognitiv utveckling.<\/p>\n
Kvalitativt god undervisning b\u00f6r till sin karakt\u00e4r vara dialogisk och anv\u00e4nda samtalets fulla potential. Kvaliten p\u00e5 klassrumskommunikation mellan l\u00e4rare och elev och mellan elever \u00e4r avg\u00f6rande vilket leder till slutsatsen att metakognition och sj\u00e4lvreflektion \u00e4r f\u00e4rdigheter som kan l\u00e4ras, de \u00e4r inte medf\u00f6dda eller enbart beroende av i vilket utvecklingsskede eleverna befinner sig. Villkoren f\u00f6r kvalitativt god undervisning omfattar:<\/p>\n
1. En kollektiv dimension<\/i> d\u00e4r l\u00e4rare och elever hanterar l\u00e4randeuppgifter tillsammans i en grupp.
\n2. En \u00f6msesidig dimension d\u00e4r l\u00e4rare och elever interagerar och lyssnar p\u00e5 varandra, delar ideer och \u00f6verv\u00e4ger olika synpunkter.
\n3. En st\u00f6djande dimension<\/i> d\u00e4r elever artikulerar id\u00e9er fritt utan att vara r\u00e4dda f\u00f6r f\u00f6r att svara fel eller visa vad de inte f\u00f6rst\u00e5r och d\u00e4r de \u00e4ven hj\u00e4lper varandra att n\u00e5 en gemensam f\u00f6rst\u00e5else.
\n4. En m\u00e5linriktad dimension<\/i> d\u00e4r l\u00e4rare planerar och styr klassrumskommunikationen med vissa pedagogiska m\u00e5ls\u00e4ttningar i sikte.
\nEn kumulativ dimension<\/i> som handlar om att l\u00e4rare och elever bygger p\u00e5 sina egna och varandras id\u00e9er och l\u00e4nkar samman dem till sammanh\u00e4ngande tankelinker.
\n(Robin Alexander (2010)<\/p>\n
<\/p>\n
Undervisning utifr\u00e5n varierande utmanande och inspirerande ansatser och undervisning som uppmuntrar eleverna att bli sj\u00e4lvst\u00e4ndiga l\u00e4rande subjekt underl\u00e4ttar ocks\u00e5 l\u00e4rande och stimulerar elevernas kreativitet och fantasi.<\/p>\n
Balansera inneh\u00e5llsliga, psykologiska och pedagogiska aspekter utifr\u00e5n en f\u00f6rst\u00e5else f\u00f6r elevers utvecklingsbehov.<\/p>\n
Anv\u00e4nda ansatser och strategier som utmanar och inspirerar till sj\u00e4lvst\u00e4ndigt l\u00e4rande, kreativitet och fantasi.<\/p>\n
De krav som kan st\u00e4llas p\u00e5 l\u00e4raren f\u00f6r en kvalitativ undervisning \u00e4r…<\/p>\n
1. En f\u00f6rst\u00e5else hos l\u00e4raren f\u00f6r vad som motiverar de enskilda komponenterna i hans eller hennes undervisningsrepertoar och vad som r\u00e4ttf\u00e4rdigar anv\u00e4ndandet av dessa i olika undervisningsvarianter.
\n2. En f\u00f6rm\u00e5ga att avv\u00e4ga och bed\u00f6ma varje enskild elevs behov, men ocks\u00e5 behoven i klassrumssituationen totalt sett, f\u00f6r att best\u00e4mma hur repertoaren ska anv\u00e4ndas och \u00f6vers\u00e4ttas till vardagsbeslut och handlingar i klassrummet.
\n3. F\u00f6rm\u00e5gan att utg\u00e5 fr\u00e5n ett ramverk av v\u00e4lgrundade principer f\u00f6r undervisning och l\u00e4rande, utifr\u00e5n vilket tagna beslut och handlingar kan motiveras.<\/p>\n
4. Att det finns tillg\u00e5ng till en upps\u00e4ttning m\u00e5ls\u00e4ttningar och v\u00e4rden som styr och vidmakth\u00e5ller helheten, vilket g\u00f6r att de olika delarna i undervisningen alltid \u00e4r delar av och integrerade i ett st\u00f6rre sammanhang.<\/p>\n
<\/p>\n
En ordningsam och funktionell l\u00e4randemilj\u00f6 i form av tydlig och strukturerad undervisning och ett emotionellt st\u00f6djande klimat \u00e4r av betydelse. Alla delar av undervisningen ska vara strukturerad och orienterad i riktning mot mot l\u00e4rande. (T.ex. genom att strukturera m\u00e5len och inneh\u00e5llet, klarg\u00f6ra f\u00f6rv\u00e4ntade resultat och delge bra strategier f\u00f6r l\u00e4rande.<\/p>\n
Av stor vikt \u00e4r ocks\u00e5 det som ryms inom begreppet strategisk undervisning och som inneb\u00e4r att l\u00e4raren modellerar och d\u00e4refter instruerar eleverna i l\u00e4rande- och sj\u00e4lvregleringsstrategier.<\/p>\n
Prestationspress och prestationsorientering \u2013 utan att det samtidigt finns en st\u00f6djande milj\u00f6 har negativ effekt p\u00e5 elevers studieresultat. En f\u00f6rv\u00e4ntan p\u00e5 studieprestation med uppf\u00f6ljningar och \u00e4ndam\u00e5lsenliga \u00e5terkopplingar \u00e4r dock positivt f\u00f6r l\u00e4rande.<\/p>\n
Ett st\u00f6djande och omh\u00e4ndertagande klassrumsklimat, d\u00e4r merparten av den tillg\u00e4ngliga tiden \u00e4gnas \u00e5t kunskapsrelaterade aktiviteter och d\u00e4r ledningen av klassrumsarbetet f\u00f6rs\u00f6ker bidra till ett l\u00e5ngsiktigt engagemang hos eleverna f\u00f6r dessa aktiviteter.<\/p>\n
Det \u00e4r ocks\u00e5 viktigt att eleverna f\u00f6rst\u00e5r vad undervisningen g\u00e5r ut p\u00e5.<\/p>\n
Kommunikationen i klassrummet ska pr\u00e4glas av ett reflekterande samtalsklimat, d\u00e4r fr\u00e5gest\u00e4llningar planeras f\u00f6r att engagera elever i sammanh\u00e4ngande samtal, strukturerade kring l\u00e4randeinneh\u00e5llets b\u00e4rande id\u00e9er och principer.<\/p>\n
I den dagliga undervisningen beh\u00f6vs samarbetsl\u00e4rande, praktiska \u00f6vningar och till\u00e4mpnings\u00f6vningar, d\u00e4r elever f\u00e5r tillr\u00e4ckliga m\u00f6jligheter att \u00f6va och att till\u00e4mpa det de l\u00e4r sig och i att ta emot f\u00f6rb\u00e4ttringsorienterad \u00e5terkoppling.<\/p>\n
Att det finns en varierad upps\u00e4ttning av undervisnings- och l\u00e4randeaktiviteter, inkluderat autentiska och verklighetsn\u00e4ra uppgifter, liksom att det p\u00e5g\u00e5r l\u00e4rande b\u00e5de i grupper och med hj\u00e4lp av handledare \u00e4r ocks\u00e5 viktiga faktorer.<\/p>\n
Vikten av ett sammanh\u00e5llet inneh\u00e5ll, d.v.s. att inneh\u00e5llet i undervisningen f\u00f6rklaras tydligt och senare utvecklas p\u00e5 l\u00e4mpligt s\u00e4tt utifr\u00e5n dess unika struktur och samband t.ex. genom begreppskartor.<\/p>\n
Att matcha skoluppgifter till barns naturliga utvecklingsniv\u00e5, spr\u00e5kbristmodeller, kompensatorisk undervisning eller undervisning mot bakgrund av olika l\u00e4rstilar har inte s\u00e4rskilt starkt st\u00f6d i forskningen utan betoning p\u00e5 undervisning b\u00f6r ligga p\u00e5 utmaningar, variation och en kombination av multisensoriska ansatser, liksom p\u00e5 arbete med symboliska representationer genom handlande och spr\u00e5k f\u00f6r att ge barn och elever en m\u00e5ngfald av erfarenheter.<\/p>\n
En l\u00e4rande identitet skapas genom att f\u00f6r\u00e4ldrar eller andra v\u00e5rdnadshavare planterar h\u00f6ga ambitioner och skapar trygghet hos den unga och samtalar mycket med honom eller henne. Forskning ser alltmer en s\u00e5dan l\u00e4randeidentitet som grundl\u00e4ggande f\u00f6r senare skolframg\u00e5ngar.<\/p>\n
L\u00e4rarens engagemang, sj\u00e4lvtillit och trygghet i yrkesrollen samt dennes f\u00f6rm\u00e5ga att skapa f\u00f6rtroendefulla band till kollegor och elever \u00e4r framg\u00e5ngsfaktorer.<\/p>\n
Skolors h\u00f6ga f\u00f6rv\u00e4ntningar p\u00e5 elevresultat \u00e4r ocks\u00e5 postitivt samt elevernas f\u00f6rv\u00e4ntningar p\u00e5 sig sj\u00e4lva.<\/p>\n
Framf\u00f6rallt yngre barn, elever med utl\u00e4ndsk bakgrund och elever som \u00e4r socioekonomiskt missgynnade presterar ofta b\u00e4ttre i mindre klasser.<\/p>\n
Huruvida det gynnar en elev att g\u00e5 i en mindre klass eller inte beror dock \u00e4ven p\u00e5 l\u00e4rarens kompetens. Det \u00e4r antagligen inte klasstorleken i sig som \u00e4r avg\u00f6rande utan p\u00e5verkan p\u00e5 klassrumsprocesser t.ex. interaktionen mellan l\u00e4rare och elev som \u00e4r av betydelse f\u00f6r l\u00e4rande.<\/p>\n
Niv\u00e5gruppering kan vara negativt f\u00f6r l\u00e5gpresterande elever, speciellt f\u00f6r de med l\u00e5gutbildade f\u00f6r\u00e4ldar men kan vara positivt f\u00f6r h\u00f6gpresterande elever. Niv\u00e5gruppering kan ocks\u00e5 leda till f\u00f6rs\u00e4mrad sj\u00e4lvuppfattning f\u00f6r de som placeras p\u00e5 en l\u00e4gre niv\u00e5 och \u00e4ven s\u00e4mre sj\u00e4lvf\u00f6rtroende f\u00f6r de som placeras i en h\u00f6gre niv\u00e5.<\/p>\n
Teorin om att vi har f\u00f6rm\u00e5ga att l\u00e4ra oss vissa saker vid vissa \u00e5ldrar (s.k. optimala l\u00e4randeperioder) har inte visat sig st\u00e4mma.<\/p>\n
Forskning om hur barns l\u00e4rande och skolprestationer p\u00e5verkas av vid vilken \u00e5lder barnen b\u00f6rjat skolan visar p\u00e5 f\u00f6rdelar med senare skolstart, s\u00e4rskilt f\u00f6r elever som kommer fr\u00e5n hem med l\u00e5g utbildningsniv\u00e5.<\/p>\n
F\u00f6rskolevistelse har positiva effekter f\u00f6r barns senare l\u00e4rande. Resultaten \u00e4r s\u00e4rskilt tydliga f\u00f6r barn fr\u00e5n resursfattiga familjer. Personalens s\u00e4tt att strukturera verksamheten \u00e4r ocks\u00e5 av vikt.<\/p>\n
Elever kommer till klassrummet med f\u00f6rest\u00e4llningar om hur v\u00e4rlden fungerar. F\u00f6r att de ska kunna f\u00f6rst\u00e5 nya begrepp och ta in ny information m\u00e5ste deras egna f\u00f6rest\u00e4llningar och deras egen f\u00f6rst\u00e5else engageras. Om undervisningen i skolan inte samspelar med elevernas informella l\u00e4rande utanf\u00f6r skolan riskerar detta att leda till begreppskollisioner som p\u00e5verkar elevers studieresultat.<\/p>\n
L\u00e4rande individer v\u00e4xlar hela tiden mellan redan existerande personliga tankekonstruktioner av v\u00e4rlden och nya och skiljaktliga id\u00e9er i en st\u00e4ndigt p\u00e5g\u00e5ende verklighetskonstruktion. L\u00e4rande ger rum n\u00e4r elever \u00e4r aktiva, b\u00e5de mentalt och fysiskt n\u00e4r de bygger nya kunskapsstrukturer genom att uppt\u00e4cka egna svar och l\u00f6sningar.
\nL\u00e4randet blir aktivt n\u00e4r eleverna skapar sina egna tolkningar och integrerar upplevda erfarenheter med tidigare kunskaper om ett givet begrepp. Enligt Hattie utg\u00f6rs den kritiska punkten f\u00f6r l\u00e4rande av elevers konstruktion av kunskap och id\u00e9er.
\nKonstruktivister framh\u00e4ver d\u00e4rf\u00f6r elevcentrerade arbetsformer d\u00e4r l\u00e4rarens roll blir att underl\u00e4tta genom att uppmuntra de l\u00e4rande att bli \u00e4gare av l\u00e4randet och till att bli sj\u00e4lvst\u00e4ndiga.<\/p>\n
Kognitivismen menar att elevers l\u00e4randekapaciteter beh\u00f6ver utvecklas av mer aktivt l\u00e4rarst\u00f6d och genom styrda arbetsformer.<\/p>\n
De undervisningsansatser som visat sig utveckla elevers l\u00e4randekapacitet \u00e4r:
\n1. Strukturerade uppgifter som fokuserar s\u00e4rskilda metakognitiva strategier inom klassrums och \u00e4mneskontexten.
\n2. Uppbyggnad av kapacitet f\u00f6r att under lektioner m\u00f6jligg\u00f6ra explicit utbyte mellan l\u00e4raren och eleven i fr\u00e5ga om syftet med aktiviteten.
\n3. Sm\u00e5gruppgsinteraktion som gynnar samtalet om anv\u00e4ndningen av strategier i undervisningen.
\n4. Mekanismer inbyggda i uppgifterna som gynnar \u00f6msesidiga \u00e5terkopplingar av m\u00e5len med kamrater och med l\u00e4rare. Kamrathandledning d\u00e4r eleverna f\u00e5r f\u00f6rklara f\u00f6r varandra.
\n5. F\u00f6rb\u00e4ttrade m\u00f6jligheter f\u00f6r den l\u00e4rande att f\u00e5 diagnostisk \u00e5terkoppling direkt kopplat till uppgiften. Formativ bed\u00f6mning har bra effekt p\u00e5 elevers studieprestationer, speciellt f\u00f6r l\u00e5gpresterande elever.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Som grundf\u00f6ruts\u00e4ttning kr\u00e4vs vilja och anstr\u00e4ngningskapacitet hos den som ska l\u00e4ra samt att den sociala omgivningen st\u00f6djer undervisning och l\u00e4rande samt tid och underl\u00e4ttande hj\u00e4lpmedel. God kvalitet i undervisning och l\u00e4rande kan inte brytas ner till s\u00e4rskilda metoder, handlingss\u00e4tt eller koncept som enkelt kan m\u00e4tas eller g\u00e4lla obereoende av social kontext. De undervisningsfaktorer som har… <\/p>\n