Motivation och l\u00e4rande<\/p>\n
Tro p\u00e5 sin egen kapacitet<\/p>\n
Elvernas tro p\u00e5 sin egen kapacitet har stor betydelse f\u00f6r deras motivation n\u00e4r det g\u00e4ller skolarbetet. Elever som har stor tro p\u00e5 sin egen kapacitet anstr\u00e4nger sig mer i skolarbetet, visar st\u00f6rre engagemang och och \u00e4r mer uth\u00e5lliga n\u00e4r de st\u00f6ter p\u00e5 problem. (Bong & Skaalvik 2003).<\/p>\n
Man kan st\u00e4rka elevernas f\u00f6rv\u00e4ntningar p\u00e5 sin egen kapacitet genom att de upplever tidigare erfarenheter av att klara motsvarande uppgifter, att de ser andra klara uppgifterna eller att de f\u00e5r uppmuntran och tillit fr\u00e5n viktiga andra.<\/p>\n
Tron p\u00e5 sin egen kapacitet och motivationen st\u00e4rks ocks\u00e5 n\u00e4r eleven arbetar mot konkreta m\u00e5l.<\/p>\n
V\u00e4rdering av egna \u00e4mneskunskaper
\nDet finns ocks\u00e5 ett samband mellan v\u00e4rdering av egna \u00e4mneskunskaper och motivation. V\u00e4rdering av egna \u00e4mneskunskaper handlar om en allm\u00e4n v\u00e4rdering av hur bra man \u00e4r inom ett visst omr\u00e5de.<\/p>\n
Grunden till v\u00e4rdering av egna \u00e4mneskunskaper kommer fr\u00e5n social j\u00e4mf\u00f6relse och andras bed\u00f6mning. Genom att tona ner elevernas tendenser till social j\u00e4mf\u00f6relse, samt ge dem undervisning efter sina f\u00f6ruts\u00e4ttningar och var de befinner sig samt ge konstruktiv och positiv feedback och visa p\u00e5 p\u00e5 framsteg kan man st\u00e4rka en elevs v\u00e4rdering av egna \u00e4meskunskaper.<\/p>\n
M\u00e5lorientering
\nEn elev kan antingen ha uppgiftsorienterade eller egoorienterade orsaker att anstr\u00e4nga sig mycket eller lite. Uppgiftsorienterade orsaker handlar om att eleverna arbetar f\u00f6r att de vill l\u00e4ra sig studiematerialet och klara uppgifterna. Ego-orienterade orsaker d\u00e4remot \u00e4r att eleverna anstr\u00e4nger sig f\u00f6r att uppfattas positivt av andra.
\nFlera studier har visat p\u00e5 att uppgiftsorientering h\u00e4nger ihop med en rad kunskapsfr\u00e4mjande tankar, k\u00e4nslor och beteendem\u00f6nster.<\/p>\n
Einar Skaalvik och Sidsel Skaalvik skriver i boken \u201dMotivation och l\u00e4rande\u201d att en aktivitet kan ha fyra typer av huvudsakliga v\u00e4rden; inre v\u00e4rde, nyttov\u00e4rde, personligt v\u00e4rde och kostnad. Det inre v\u00e4rdet handlar om den tillfredsst\u00e4llelse som en viss aktivitet kan inneb\u00e4ra. Ett starkt inre v\u00e4rde g\u00f6r att behovet av yttre incitament minskar. Nyttov\u00e4rde handlar om att eleverna inser att det som de arbetar med i skolan kan komma till nytta i framtiden (Skaalvik & Skaalvik 2015).<\/p>\n
\u00c4ven i boken Entrepren\u00f6riell pedagogik i skolan skriver man mycket om inre och yttre motivation. Den yttre motivationen styrs av bel\u00f6ningar medan den inre motivationen yttrar sig som lust att l\u00e4ra och motivet f\u00f6r individen \u00e4r att tillfredsst\u00e4lla sitt behov av meningsfullhet och f\u00f6rst\u00e5else. De olika motivationsfaktorerna ger olika typer av l\u00e4rprocesser och de l\u00e4rprocesser som drivs av inre motivation tycks ge mer best\u00e5ende kunskaper. F\u00f6r att g\u00e5 fr\u00e5n den yttre till den inre motivationen kr\u00e4vs att l\u00e4raren kan v\u00e4cka intresse s\u00e5 att k\u00e4nsla och intellekt kopplas samman och att kunskapen blir levande och k\u00e4nns viktig. N\u00e4r uppgifterna som eleven st\u00e4lls inf\u00f6r har en k\u00e4nsloladdning f\u00e5r de ett personligt v\u00e4rde och blir meningsfulla f\u00f6r eleven. \u00c4ven hur uppgiften introduceras och utformas har stor betydelse f\u00f6r vilken slags motivation eleverna kommer att visa f\u00f6r skolarbetet. (Falk-Lundqvist, Hallberg, Leffler, Svedberg 2011).<\/p>\n
Harlen & Deakin Crick (2002) fann i kunskaps\u00f6versikten \u201dA systematic review of the impact of summative assessment and tests on students\u2019 motivation for learning\u201d som bl.a. tar upp bed\u00f6mningens effekter p\u00e5 elevers sj\u00e4lvf\u00f6rtroende och prestationer i skolan), att f\u00f6rutom att s\u00e5dana<\/p>\n
prov generellt har en begr\u00e4nsande effekt p\u00e5 undervisningen, s\u00e5 har de<\/p>\n
ocks\u00e5 generella effekter p\u00e5 eleverna, t.ex. att prov liknande nationella proven och upprepad tr\u00e4ning inf\u00f6r inf\u00f6r prov leder till s\u00e4mre sj\u00e4lvf\u00f6rtroende f\u00f6r elever med l\u00e5ga prestationsniv\u00e5er.<\/p>\n
Man s\u00e5g ocks\u00e5 att ett starkt fokus i skolan p\u00e5 summativa bed\u00f6mningar och resultat leder till att elever utvecklar en yttre motivation (som bygger p\u00e5 betyg och social status) p\u00e5 bekostnad av en inre (kunskapsrelaterad meningsskapande och personligt utvecklande motivation).<\/p>\n
Man fann ocks\u00e5 att yngre elever och elever p\u00e5 l\u00e4gre prestationsniv\u00e5er har en s\u00e4mre f\u00f6rst\u00e5else av inneb\u00f6rden av betyg och standardiserade omd\u00f6men och tenderar att tolka dem som indikationer p\u00e5 sin egen inneboende f\u00f6rm\u00e5ga snarare \u00e4n prestation.
\nOcks\u00e5 Nordenbo m.fl. (2009) finner i sin systematiska kunskaps\u00f6versikt starka bel\u00e4gg f\u00f6r att elever p\u00e5 l\u00e5ga prestationsniv\u00e5er och med svag tilltro till sin egen studief\u00f6rm\u00e5ga p\u00e5verkas negativt av att delta i nationella prov och liknande tester och att f\u00e5 standardiserade omd\u00f6men.<\/p>\n
Uppskattning f\u00f6r f\u00f6rs\u00f6k, snarare \u00e4n betyg \u00e4r vad som har betydelse f\u00f6r barns och elevers motivation.<\/p>\n
Hur bed\u00f6mningsuppgifter presenteras (som summativa eller formativa) och hur de upplevs av eleverna har ocks\u00e5 betydelse f\u00f6r hur eleverna tolkar och reagerar p\u00e5 bed\u00f6mningssituationen (Dweck, 1999), liksom om eleverna uppfattar att resultaten anv\u00e4nds f\u00f6r att planera n\u00e4sta steg i undervisningen eller enbart summativt (Nordenbo m.fl., 2009).<\/p>\n
Utifr\u00e5n detta har Harlen & Deakin Crick (2002) sammanst\u00e4llt en praxis som fungerar som r\u00e5d till dem som arbetar med bed\u00f6mning i skolan:<\/span><\/span><\/p>\n Satsa p\u00e5 kompetensutveckling som fokuserar l\u00e4randem\u00e5l och s\u00e4tter elevernas kunskapsutveckling i centrum.<\/span><\/span><\/p>\n Diskutera l\u00e4randem\u00e5l (snarare \u00e4n prestationsm\u00e5l) med eleverna <\/span><\/span><\/p>\n och ge feedback i f\u00f6rh\u00e5llande till m\u00e5len.<\/span><\/span><\/p>\n Utveckla elevernas f\u00f6rst\u00e5else av m\u00e5len och bed\u00f6mningskriterierna och l\u00e5t dem tr\u00e4na p\u00e5 att utv\u00e4rdera kvaliteter i egna arbeten i f\u00f6rh\u00e5llande till m\u00e5l och kriterier.<\/span><\/span><\/p>\n Utveckla tillsammans en policy p\u00e5 skolan om bed\u00f6mning b\u00e5de f\u00f6r formativa och summativa syften med andra l\u00e4rare och pedagogisk personal och g\u00f6r eleverna delaktiga. Se till att syftet med all form av bed\u00f6mning \u00e4r tydligt f\u00f6r alla, inklusive elever och f\u00f6r\u00e4ldrar.<\/span><\/span><\/p>\n Arbeta strategiskt f\u00f6r att utveckla elevers f\u00f6rm\u00e5ga till sj\u00e4lvreglering och positiva relationer mellan l\u00e4rare och elever, mellan elever och mellan l\u00e4rare.<\/span><\/span><\/p>\n Undvik j\u00e4mf\u00f6relser av elever baserade p\u00e5 resultat.<\/span><\/span><\/p>\n Presentera resultat fr\u00e5n bed\u00f6mningar som reflexiva, oprecisa, tentativa och indikerande, snarare \u00e4n som objektiva och definitiva.<\/span><\/span><\/p>\n N\u00e4r elever ska bed\u00f6mas f\u00f6r summativa syften, t.ex. genom prov; undvik att de f\u00e5r uppleva nederlag genom att misslyckas (eftersom s\u00e5dana upplevelser har en negativ effekt p\u00e5 elevernas sj\u00e4lvf\u00f6rtroende och deras fortsatta engagemang i skolarbete). <\/span><\/span><\/p>\n L\u00e5t dem g\u00f6ra provet n\u00e4r deras l\u00e4rare bed\u00f6mer att de har n\u00e5tt en tillr\u00e4cklig kunskapsniv\u00e5 f\u00f6r att klara kraven.<\/span><\/span><\/p>\n Elevers bed\u00f6mningar av sin egen f\u00f6rm\u00e5ga har stor betydelse f\u00f6r i vilken utstr\u00e4ckning de \u00e4r beredda att engagera sig i fortsatt l\u00e4rande. Elever som tror att de kan utvecklas agerar utifr\u00e5n det och blir successivt allt duktigare, medan elever som tror att de misslyckas om de f\u00f6rs\u00f6ker avst\u00e5r fr\u00e5n utmaningar och utvecklar inte sin kunskap i \u00e4mnena <\/span><\/span>\u2013 men d\u00e4remot en alltmer alienerad elevroll och syn p\u00e5 l\u00e4rande. Om detta har t.ex. Stiggins (2010) och Dweck (1999) skrivit. Deras forskning, liksom t.ex. Shute (2008), visar dessutom tydligt <\/span><\/span><\/p>\n att elevernas bed\u00f6mning av sig sj\u00e4lva, liksom deras s\u00e4tt att t\u00e4nka om vad det inneb\u00e4r att vara intelligent och vad som kr\u00e4vs f\u00f6r att lyckas i skolan, p\u00e5verkas starkt av l\u00e4rares bed\u00f6mningar. Eleverna tolkar och anv\u00e4nder den \u00e5terkoppling som de f\u00e5r fr\u00e5n l\u00e4rare i form av t.ex. prov-<\/span><\/span><\/p>\n resultat, kommentarer till arbeten, skriftliga omd\u00f6men och betyg. De s\u00f6ker ocks\u00e5 aktivt efter signaler i l\u00e4rarnas bem\u00f6tande. <\/span><\/span><\/p>\n Forskning om motivation i klassrummet har enligt Perry Turner och Meyer (2006) visat p\u00e5 starka bel\u00e4gg f\u00f6r kopplingar mellan motiviation och: F\u00f6r att en uppgift ska vara motiverande beh\u00f6ver den vara utmanande, meningsfull och dynamisk och st\u00f6djas av varierad undervisning i ett klassrumsklimat som premierar anstr\u00e4ngningar och d\u00e4r dessutom elever inte blir straffade eller f\u00f6r\u00f6dmjukade f\u00f6r misstag eller misslyckanden. Motivation best\u00e4ms av: Dweck, C.S. (1999). Self-theories: their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press<\/span><\/span><\/p>\n Nordenbo, S.E., Allerup, P., Andersen, H.L., Dolin, J., Korp, H., S\u00f8gaard Larsen, M., Olsen, R.V., Svendsen, M.M., Tiftik\u00e7i, N., Wendt, R.E., & \u00d8stergaard, S. (2009).<\/span><\/span><\/p>\n P\u00e6dagogisk brug af test <\/span><\/span>\u2013 Et systematisk review K\u00f6penhamn: Dansk Clearinghouse for <\/span><\/span><\/p>\n Uddannelsesforskning, DPU, Aarhus Universitet. <\/span><\/span><\/p>\n Shute, V.J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research. Vol. 78, No. 1, <\/span><\/span><\/p>\n Stiggins, R. (2010). Essential Formative Assessment Competencies f<\/span><\/span>or Teachers and School Leaders. I Andrade, H.L. & Cizek, G.J. (red.) Handbook of formative assessment New York: Routledge.<\/span><\/span><\/p>\n Harlen, W, Deakin Crick, R. (2002) A systematic review of the impact of summative assessment and tests on students \u2013 motivation for learning.\u00a0<\/span><\/span>In: Research Evidence in Education Library.\u00a0<\/span><\/span>London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. Harris och Bell (1994).<\/span><\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Motivation och l\u00e4rande Tro p\u00e5 sin egen kapacitet Elvernas tro p\u00e5 sin egen kapacitet har stor betydelse f\u00f6r deras motivation n\u00e4r det g\u00e4ller skolarbetet. Elever som har stor tro p\u00e5 sin egen kapacitet anstr\u00e4nger sig mer i skolarbetet, visar st\u00f6rre engagemang och och \u00e4r mer uth\u00e5lliga n\u00e4r de st\u00f6ter p\u00e5 problem. (Bong & Skaalvik 2003)…. <\/p>\n
\n– tydligt kommunicerade f\u00f6rv\u00e4ntningar
\n– fokus p\u00e5 motiverande, konstruktiva budskap om framg\u00e5ng och misslyckanden fr\u00e5n l\u00e4rare.
\n– Informativ \u00e5terkoppling mellan l\u00e4rare och elever och mellan elever.
\n– Positivt uppmuntrande klimat
\n– Modellering och anv\u00e4ndande av effektiva strategier fr\u00e5n l\u00e4rarens sida.<\/span><\/span><\/p>\n
\nMotivation har sitt ursprung i dynamiska relationer mellan m\u00e4nniskor, den \u00e4r kontextbunden och f\u00f6r\u00e4nderlig snarare \u00e4n generaliserbar och stabil och den \u00e4r \u00e4ven relaterad till k\u00e4nslor. <\/span><\/span><\/p>\n
\n<\/span><\/span><\/p>\n
\n– Uppn\u00e5endev\u00e4rdet eller v\u00e4rdet av att utf\u00f6ra en uppgift v\u00e4l.
\n– Inre v\u00e4rden, gl\u00e4djen i att engagera sig i aktiviteten eller intresse f\u00f6r inneh\u00e5llet.
\n– Nyttov\u00e4rdet, Vilken betydelse engagemang i uppgiften har f\u00f6r att uppn\u00e5 framtida m\u00e5l.
\n– Kostnadsv\u00e4rdet, de kostnader i termer av oro, tid, anstr\u00e4ngning eller andra resurser eller vad man f\u00f6rsakar genom att g\u00f6ra uppgiften.
\n<\/span><\/span><\/p>\n
\n<\/span><\/span><\/p>\n